教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》要求“建立诊断改进机制”，采用“诊断”“改进”的模式引导高职院校履行质量的主体责任在我国尚属首次。其原因一方面是基于高校办学自主权的进一步扩大与扩展，另一方面是高职教育外在竞争压力与自身内涵建设的双重驱动力作用。它与评估有着本质的区别，是由外向内评价模式的“蜕变”，如果把握不好就有可能“走老路”或“走偏路”。因此，就高职教学诊改而言，如何准确找到着力点，并以此促进院校构建内部质量保证体系，需要思考并回答好下面三个问题。
问题一：核心指向是什么？
诊改是促进高职院校履行质量主体责任的一个重要抓手。从注重评估质量等级，转换为依靠院校自身建立保证体系来提高质量，首先需要我们重新理解质量的内涵，把握其核心指向。
客观地看，当前诊改工作对于高职院校来说是一件新鲜事，不少高职院校内部质量保证体系建设尚处于起步阶段，如果对其中的诸多问题认识不清，实践中就势必会出现一些偏差。
本次高职诊改突出体现的是“培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保证运行的有效度、学生和用人单位的满意度”等要求。
从诊改的几个维度来看，“目标”上不仅要建立健全质量管理制度，更要形成质量文化；“结构”上不再是由外而内的监控系统，而是内生动力的保证系统；“对象”上不仅是教学质量保证，还要涵盖学生教育和教学服务与管理；“范围”上不仅是衡量招生就业指标，更要注重教学过程；“主体”上不仅限于质量管理人员，更要形成全员参与的机制；“状态”上不再以阶段性的年度数据为唯一依据，而是更加注重数据平台中的动态数据真实性和数据对教学过程的反馈作用；“结论”上不再是“过关式”的等级，而是院校运行质量保证机制的良莠程度。
基于上述认识，诊改应建构以顶层指挥决策系统为基础，以教学质量保证系统为核心，以教学辅助条件保证系统为补充，以教学质量评估和监测系统为抓手，利用教学质量反馈和改进系统形成闭合螺旋循环。
问题二：关注重点在哪里？
教育部发布的诊改指导方案，包含诊改参考指标体系。实际上，指标体系可以看作是一种指导、引导的手段，进校诊断与进校复核也只是一种督促与强化，最终目的是要让院校建立并形成自我质量意识、质量观念和质量体系，以办学常态化真实显现办学质量。
虽然在诊改工作的切入点和突破口的看法上见仁见智，但以下六点是高职院校诊改工作都需要重点关注的。
一是明确办学定位，厘清人才培养目标。这是诊改的逻辑前提，至少要考量四个层面的问题:人才培养目标的制定依据、层次分配、类型划分、定位与利益相关者需要的人才培养规格的符合度。只有这样，才能规划好诊改工作的“坐标系”和“关键点”，才能有的放矢。
二是着力于专业建设，提高专业服务产业能力。专业代表了高职院校的核心竞争力，应将专业设置和管理、专业人才培养方案与实施、专业条件建设与保障、课程建设与细化、专业服务能力建设、专业国际化等六个方面作为专业质量标准的重要构成要素，使专业建设逐步形成制度化、规范化、系统化的目标管理体系，提高服务产业能力。
三是着力于教师教育教学能力培养，优化师资队伍结构。要坚持培养与引进并重、能力提升与学历提升并举、教学水平与学术水平提高并进，通过实施名师分层培育计划、师德师风建设计划、工程实践轮训计划，建立在高级职称教师中培育教学名师，在中级职称教师中培养教学能手，在青年教师中选拔教坛新秀的教师分层培养机制，不断优化教师队伍结构。
四是着力于学生全面发展，力促学生成长成才。建立完善的学习支持系统，注重以学生学习需要为中心配置教学资源；突出学生学习的主体地位，注重知行统一，增强学生技能，因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能；促进学生全面而有个性地发展，加强创新创业教育，采用多种评价方式激励学生，为各层次学生的成长成才开辟广阔的空间。
五是着力于常态化数据平台建设与监控，夯实教育教学过程管理。着重突出教学环节的管理和教学管理职能部门为主体的教学行政管理，完善教学实施过程中相互关联要素的质量标准；完善数据平台在内部管理运行中的状态分析和监控功能，发挥平台查找问题与薄弱环节功能，建立质量保证信息发布与监控系统，推动持续改进。
六是着力于治理体系完善，加快现代大学制度建设。系统开展制度“存、废、改、并、立”工作，从教育教学的各个环节，在制度层面建立涵盖“酝酿、制定、执行、反馈、完善”等环节的制度建设常态机制，形成事前有标准、事中有监督、事后有考核的系统化制度体系，为全面提高人才培养质量保驾护航。
问题三：工作导向如何把握？
在实施“管办评分离”之后，如何负起质量保证的法定责任，如何加强事中事后监管？教育行政主管部门需要探索新的质量管理模式。
就建立诊改制度本身来看，一方面是配合实施“管评办分离”和教育行政部门转变职能的现实需要，另一方面更体现出高职教育主动适应经济发展新常态，自主保证质量、提升核心竞争力的需要。因此无论是教育行政部门，还是高职院校自身，都要把握好几个方向性和原则性问题。
第一个是目标性。诊改类似一种目标导向性的评价模式，诊改过程就是判断院校人才培养目标的符合度与达成度的过程，诊改主要关注的是院校如何确定自己的目标、如何达到自己的目标、如何证明达到了目标、如何改进从而确保达到目标。
第二个是主体性。诊断的主体毋庸置疑是高职院校自己，因此，自诊应体现如下几个方面:依据院校的质量管理标准来评价自己质量保证体系的完整性和有效性；验证院校的质量保证体系是否持续满足内部和外部的质量标准和要求；作为一种重要的质量管理手段和自我改进机制，及时发现问题，采取纠正或预防措施，使质量保证体系不断完善、不断改进。
第三个是针对性。鞋子是否合脚，只有自己最清楚。诊改的主要特点是：用自己的“尺子”量自己的“个子”。也就是说，诊改没有统一的标准和指标。这个标准是在教育部提供的观测点基础上，由院校根据质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证标准所期望的质量。诊改复核的时候按照“一校一策”的原则，只是看院校的“尺子”是不是合规，再进一步就是“量得准不准”的问题了。
第四个是发展性。这一点，陕西开展的高职巡视诊断可以作为借鉴。不论是院校“自我体检”，还是专家“把脉”，目的不是去揭院校的疮疤，而是与院校一起商量如何“治病”或“保健”。为了避免挫伤改革的积极性，影响改革的信心，一切应以是否有利于院校发展为前提。
第五个是实证性。就是用事实说话，这也是诊改的基本特征。不管是陈述性的自诊报告，还是未来专家的复核报告，关键是摆事实。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。
诊改工作只是一种手段，而构建内部质量保证体系、发挥体系对教育教学质量的保证作用，让内部质量保证体系“落地生根”，形成质量保证的长效机制，全面提高人才培养质量才是根本。（作者崔岩，系陕西工业职业技术学院党委书记、陕西省职教学会会长）
摘自《中国教育报》2016年11月15日第9版
