名家专栏 为了公平而有质量的教育②
从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是我国新课程改革的进步表征。“核心素养”的界定意味着学校课程与教学从“知识本位”转向“素养本位”，开启了新时代的知识观与学习观。
“素养”与“知识”的差别就在于“方法之知”与“内容之知”。“方法之知”是指学科知识内容的学习方式与思维方式。当然，强调“方法之知”，并不等于轻视学科知识内容的教学。一旦展开了“内容之知”的深度学习，“方法之知”本身也就培育起来。各门学科的基本概念与思维方式，唯有同该门学科的教学内容密切关联和整合起来，才能把握该学科本质的问题。学科的基本概念与思维方式尽管不是核心素养本身，却是支撑核心素养的重要因素。
所谓“学科”，是由三个要素构成的，即构成该学科的基本概念，和这个基本概念背后的思维方式以及这个思维方式背后的基本价值诉求。在学科三要素的延长线上，就是一般所谓的学科教学的“三维目标”。应试教育背景下的学科教学的弊端，一是纠缠于碎片化的“知识点”灌输，违背了作为一门“学科”的基本常识。二是拘泥于僵化的学科中心主义学科观，缺乏“学科群”和学科融通的思维，违背了跨学科“整合”作为学校课程发展的基本原理的常识。
不过，“素养”与“知识”两者的关系是相辅相成的。“知识”是教学之后习得的，“素养”则是通过引出自身内化了的知识而发挥作用的。在学科教学之初，可以区分“知识内容”与“素养”。通过发挥后者的功能，可以更有效地展开知识学习。随着教学的进展，学习到的知识日益成为“能动的知识”，构成支撑素养的重要因素。“内容之知”“方法之知”相融合的“素养”，在更高阶的学习阶段里得以运用。
核心素养的界定不否定学科与学科教学，但反对分科主义，并且着力于提升学科知识与跨学科知识的运用。人的素养是以学科教学所积累的丰富的学习经验为基础才得以形成的，而在素养发挥功能的阶段中自然是涵盖了学科知识（内容之知）的。一旦成为内行，就会建构起“内容之知”与“方法之知”一体化的“知识网络”。所以，核心素养也被专家界定为“不仅是单纯的知识、技能，而且是涵盖技能与态度在内的运用的种种心理的、社会的资源，在特定的境脉中应对复杂课题的能力”。
“素质”或“核心素养”绝不能简单化地归结为“读、写、算”或“双基”（基础知识、基本技能），不能“目中无人”。每一名学生都是一个“整体的人”的存在。历来的升学考试或人事考核只是基于表层知识、技能的选考，而后再去开发作为根基部分的动机与特性。但根基部分的开发是艰难的，是否具备了理想的人格特征，应当受到更大的关注。从“育人”而不是单纯“育分”的意义上说，核心素养的界定是对“双基论”的一种颠覆。
新课程改革倡导学科教学（或学习）的“三维目标”，同核心素养不存在非此即彼的二元对立关系。不过，在学校现场往往是被彼此分割地加以把握的：首先是“双基”，然后才是运用思维方式的过程及其所体现的行为方式，再是形成学习动机、态度与价值观——这是一种分割式、阶梯性的把握方式，有悖于“三维目标”的本义。其实，在运用思维方式的同时，知识得以习得、学习动机也得以激活。从这个意义上说，核心素养的界定是“三维目标”的一种超越。
“核心素养”或“21世纪型能力”的界定，隐含了“知识创造型”——“拓展学习型”“知识建构型”——的意涵。百年来以黑板为中心的课堂风景为之一变，也期待教师的作用从“知识的传递者”变为“协调者”。信息技术、互联网不仅为“信息素养”的培育提供了保障，也为跨学科素养（通用素养）提供了广阔的天地。
或许可以进一步借助“情境论”作为线索，来矫正我们习以为常的陈腐过时的知识观与学习观。人不是单纯运用“头脑中的知识”来发挥作用的，而是在借助人们对周遭事物的记忆、运用ict（信息通信技术）收集信息、跟同僚沟通的过程之中，来解决一个人无法解决的问题、产生新的观念的。这样看来，与其重视作为“头脑中静态的心智表象”的“知识”，不如重视动态的知识建构——在伙伴与运用工具的环境中，直面实际情境中的真实性问题进行问题解决的过程。
与此相应，“学习”的概念也发生了变化。需要在“习得模型”——“学习”是“往头脑中迁移事实性知识”的基础上，加上“参与模型”——参与运用知识的情境，并逐步成为其中的一员的“合法的边缘性参与论”。在参与模型中，学习的目的是形成协同学习。所谓“学习”就是成为共同体的参与者。学生是共同体的边缘参与者、徒弟，而教师则是熟练的参与者和对话组织者。在这里，知识、概念是共同体的实践、是对话与活动。不过，唯有当二者相互竞争并不断印证可能的缺陷的时候，才有可能为学习者与教师提供更自由、更扎实的效果。从哲学的高度说，“所谓‘智慧’，不是单纯的学问知识与头脑机敏，而是需要人生经验与人格完善，方能获取的”。（钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员）
摘自《中国教育报》2017年11月15日05版
